关键词
摘要:20 世纪记录着我国教导大年夜改革的汗青轨 迹,中国音乐教导也在这一背景下经历了质的演变。这 个中,奥尔夫音乐教导体系对我国音乐课程改革的影响 之深远令人叹为不雅止。文将该体系在中国的传播与 实践进行了一次梳理――自 20 世纪 80 年代开端,奥尔 夫教授教化法在中国开端了大年夜范围的传播与实践 过程,这一汗青过程无疑对中国音乐教导产生了的积极 影响,同时也产生了有进步的阻力。本文旨在解释其对 中国音乐教导的意义,同时商量如安在本土化过程中更
好地避开各类问题。
关键词:奥尔夫音乐教导体系,中国,成长,实践,过程,阻碍
奥尔夫音乐教导体系是 20 世纪以来世界最有名、影响最广泛的三大年夜音乐 教导体系之一。它与柯达伊和达尔克洛兹音乐教导体系活着界音乐教导中平起平坐, 为音乐教导事业做出了巨大年夜的供献。那么奥尔夫音乐教导体系是若何构成的呢? 它在中国的成长又是若何呢?本文将带你走进奥尔夫音乐教导体系。
卡尔?奥尔夫于 1985 年出身于德国慕尼黑郊区一个有着浓烈常识和艺术氛围 的军人家庭。仰仗在音乐和戏剧方面的禀赋予尽力,奥尔夫以本身的方法完成了肄 业生活,以后奥尔夫从事作曲工作,在他保持着创作之路的同时又寻觅到他事业成长 的另外一条轨道――黉舍音乐教导。奥尔夫的从教选择源于 20 世纪 20 年代的现代 跳舞。是玛丽?维格曼(Marywigman)创建的维格曼黉舍和她所成长的“新德国跳 舞”,给了奥尔夫两大年夜启发:一是“将音乐的特点转换到有形的肢体上”,“将 音乐与说话、动作和跳舞融为一个综合体,而不是将包含音乐在内的各要素分别开 来,将音乐和动作分别为抽象、逝世板的僵化物”。二是可以经由过程将音乐与音 乐教导结合来成长音乐。因而在 1924 年,“29 岁的奥尔夫和达尔克罗兹的学生多 罗西?京特(DorotheeGunther)一路在慕尼黑建立了一所集体操、音乐、跳舞为一体 的“京特黉舍”(Guntherschule)”。这是一所以培养从事音乐专业表演或音乐教
师的年青工资主的黉舍。奥尔夫在黉舍里负责音乐课程的施教,并在教授教化实践 中独创了被称为“人体乐器”的“声势”,制造了较易控制的节拍性乐器,乃至为这 些乐器写了第一批应用教材(后成长为《黉舍儿童音乐教材》)。为了让更多的人懂 得和接收他的教授教化理念,他开端把本身的一些谱例作为教材出版,而后又前后出 版了各类教授教化教材。1948 年为巴伐利亚电台编写“黉舍音乐教导”,引发教导 界的广泛存眷,并遭到音乐教师迎接。1950―1954 年出版了五卷本《黉舍音乐》 (《Orff-Schulwerk》),被欧美各国接踵翻译出版介绍到世界各地,1961 年,奥地利 萨尔斯堡“莫扎特音乐及造型艺术大年夜学”成立了“奥尔夫学院”,建立起第一 个奥尔夫教授教化法的研究和培训中间,把奥尔夫音乐教导思惟纳入高等教导范畴, 这标记住奥尔夫音乐教导体系正式确立。
奥尔夫的音乐教导道理即“理念”用一句话来概括就是:“本来性”的音乐教 导。奥尔夫曾谈到他的音乐教导思惟构成之时说:“甚么是本来的呢?…本来?的拉 丁文是 elemeniarius,意即…属于基本元素的、原始素材的、原始出发点的、合适 于开端的。?“我国粹者多将其译为…原始的?、…基本的?、…初级的?、…元生性 的?、…天然的?、…富有生命力的?等”。那本来的音乐又是甚么呢?本来的音乐决 不只是纯真的音乐,它是和动作、跳舞、说话慎密结合在一路的;它是一种人们必须 本身参与的音乐,即:人们不是作为听众,而是作为吹奏者参与其间。它是先于智力 的,它不消甚么大年夜型的情势,不消构造,它带来的是小型的序列情势、固定音型 和小型的回旋曲情势。本来的音乐是接近泥土的、天然的、机体的、能为每小我学 会和体验的、合适于儿童的。”
奥尔夫认为:在音乐教导中,音乐只是手段,教导人才是目标。他告诉音乐教师 们,必须留意的是,他们的学生中将来往交往当音乐家的毕竟是很少的,即便往后将 成为音乐家的孩子,如今也还不是音乐家。所以,音乐教导的重要义务,应当是为浩 瀚的将来不是音乐家的孩子着想,帮助他们,使他们也能够或许参加音乐活动,可以 或许成为积极的和有必定程度的音乐观赏者,可以或许从音乐中享遭到乐趣。他认 为音乐性在每个孩子的天然本性中都存在着,人的音乐才能的高低,只是因为内涵的 音乐性没有被充分发掘出来罢了。是以,奥尔夫教导体系始终强调儿童主动参与音
乐活动。例如:让儿童听着音乐,用走、跑、跳、转圈等动作来表示音乐;经由过程 进修吹奏奥尔夫乐器,让所有的儿童都可以亲身实践,主动地参与到音乐活动中来。
如许,就可以激起儿童对音乐本身的爱好,使音乐进修成为一种游戏和生活,充分调 动了儿童进修音乐的积极性;另外一方面,这类本身的参与,也强调自由和即兴,每小 我按本身的设法主意去做,要尽可能避免和他人雷同。
固然奥尔夫音乐教导体系在 20 世纪 60 年代就已确立了,然则这个有名的教导 体系与中国这个文明古国产生接洽确要比及二十年今后。在改革开放的大年夜背景 下,我国音乐教导的大年夜门向世界打开。上海音乐学院音乐研究所所长廖乃雄传 授借此【护肤】,于 1980 年 9 月 1 日赴西德拜访。对对奥尔夫及其体系己有较深懂 得的廖传授来讲,这是一个进修德国奥尔夫音乐教导体系的大年夜好机会。他经过 量方接洽终究找到了奥尔夫师长教师,奥尔夫师长教师也因对中国文化的钟情热忱 接见了廖传授。在他们的交换中,奥尔夫介绍了奥尔夫音乐教导理念,将整套《黉舍 音乐教材》(五卷)和音响赠于廖传授,并安排他参不雅了奥地利扎尔茨堡奥尔夫学 院。对中国来讲,奥尔夫给了我们一个进修鉴戒的机会,而对奥尔夫来讲,中国的鉴 戒有助于完成他多年的欲望。奥尔夫也欲望他的教导理念能在中华大年夜地上开花 成果,实如今中国的传播与实践。1981 年 l 月 4 日,廖乃雄传授回国,并把全部经历 投入到对奥尔夫音乐教导体系的介绍传播中,翻译材料、写文章,并举办讲座。这是 中国第一次熟悉奥尔夫,奥尔夫音乐教导体系从此在中国步入了传播与实践的起步 期。
在此时代,对奥尔夫音乐教导体系的传播重要集中在对该体系的介绍中。作为 中国奥尔夫的“第一传人”,廖乃雄传授于 1982 年再次赴德。在两年半时代,他多 次在奥尔夫故居从事研究(奥尔夫已于 3 月份去世),三次去奥尔夫学院拜访和听课, 除联邦德国境内(包含西柏林)的几所以奥尔夫定名的黉舍和合唱队外,还去意、 法、比的“奥尔夫中间”等处进行了拜访、听课和不雅摩表演。
奥尔夫音乐教导体系在中国的进一步传播与全部教导改革,特别与基本音乐教 导改革密切相干。基本音乐教导改革的一大年夜成果《音乐课程标准》,对音乐教
导所规定的条例内容,恰是新世纪基本音乐教导的特点地点。那么,基于这一教导大 年夜背景下的奥尔夫音乐教导体系又以何种关系与《音乐课程标准》共存?固然!作 为具有指导意义的纲领性文件,《音乐课程标准》一样对奥尔夫音乐教导体系在中 国的本土化成长产生重大年夜影响。事实上,这类影响不是单方面而是互相的。奥 尔夫音乐教导体系之前在中国的近二十年,除本身获以成长外,更多的是给我国音乐 教导带来了扶植性的指导建议。必定意义上说,恰是鉴戒了奥尔夫音乐教导体系很 多先辈的、更合适于音乐教导的理念和方法,才促使了我国的基本音乐教导进行了 一轮又一轮的改革,世纪之交的此次改革特别如此。2002 年由廖乃雄传授编著的 《中华黉舍音乐教材》为更深刻地鉴戒奥尔夫音乐教导体系供给了教材支撑,必定 程度上解决了以往在鉴戒该体系中所碰到的最大年夜问题之一。该教材将奥尔夫音 乐教导体系的先辈理念与我国音乐教导的实际情况、传统文化很好地结合起来,既 成长了奥尔夫音乐教导体系,又推动了该体系在中国的传播与实践过程。
除教导改革以外,奥尔夫体系在中国的成长与奥尔夫协会的成立密切相干。
1986 年,中国音协音教委正式成立。履行秘书李妲娜。中国音协音教委的成立,对 奥尔夫音乐教导体系在中国的深刻传播发挥了重要的感化。在 1989 年 6 月中国音 协赞成成立奥尔夫协会并开端预备工作后,于 1991 年正式成立奥尔夫协会,会员李 妲娜、曹理、赵佳梓、郁文武、许卓娅、吴国本、李燕治、朱崇慧,李妲娜任会长, 并成长了首批会员 410 人。1991 年 8 月 9 日至 19 日,中国音协邀请奥尔夫学院的 曼努艾拉、库巴斯特两位教师来北京的培训班讲学。在此次培训班上,李妲娜、李 燕治等做了果真教授教化不雅摩课。1991 年 9 月至 1992 年 2 月应美方邀请,李 凌、李妲娜赴美九个城市考察音乐教导,参加全美奥尔夫年会活动;在纽约、华盛 顿、圣迭戈等地作学术讲座,示范教授教化课。促进了成长奥尔夫音乐教导体系的 经验交换。至 90 年代末的近十年间,该组织举办了三届年会,会员达八百人。奥尔 夫协会一向致力于奥尔夫音乐教导体系在中国的履行和普及工作,为了将该体系与 中国国情及音乐文化结合进行了大年夜量的教授教化实践和师资培训。从 1995 年 开端,奥尔夫协会组办了一年一期、为期一年的经久在职师资培训。在而后的十余 年间,举办了十一届初级班、两届进步班,共培训千余名奥尔夫教师。除经久的奥尔 夫师资培训班,各类短时光的奥尔夫师资培训活动也在大年夜面积地进行着,如北
京、深圳、汕优等地把奥尔夫音乐教导列入了每期的再教导内容中;上海音乐学院 作为中国介绍奥尔夫音乐教导体系的来源地,则常常应用假期举办奥尔夫培训班活 动。培训班情势的增长,解释我们中国音乐教导界对鉴戒奥尔夫音乐教导体系的需 求,也可看出,中国奥尔夫师资力量在赓续的加强中。1995 年 7 月 7 日至 16 日由李 妲娜任团长、姚文任副团长、秘书长率中国音乐教导代表团赴澳大年夜利亚墨尔本 参加记念奥尔夫诞辰一百周年国际研究会。除表演外,中国代表还在会上作示范教 授教化,取得了高度赞誉。借奥尔夫诞辰一百周年这一机会,奥尔夫音乐教导体系在 中国的传播与实践过程又迈进了一大年夜步。
奥尔夫体系在中国的成长与传播天然也离不开奥尔夫教导理论相干书本的成 长。起步期内,对奥尔夫音乐教导体系相干书本的研究仅以翻译为主;而到了成长期, 这一研究更深刻一层,除在期刊上持续翻译国外有关奥尔夫音乐教导体系的文章外, 书本方面则更多地出现了相干的专题介绍,如李妲娜主编的《世界音乐教导集 萃》、《音乐教导文选》等等,恰是这一批又一批书本的出版与发行,才使得奥尔夫 体系在中国的成长破解了说话方面的障碍,促进了奥尔夫体系的本土化。
教导的改革,奥尔夫协会的成立,各类书本的出版都很好得推动了奥尔夫音乐 教导体系在中国的成长和传播,然则弗成否定在传播和成长的过程中也碰到了某些 艰苦与障碍。
认知方面的误差就是启事之一。对奥尔夫音乐教导体系,人们知道更多的是一 种针对儿童的音乐教授教化方法。绝大年夜多半的高校公共音乐教师在没有卖力分 析、研究的情况下,先入为主地认为奥尔夫音乐教导体系不实用于高校公共音乐教 导,排斥对其的引进和应用。同时还产生一种认为奥尔夫音乐教导体系过时的不雅 点。因为奥尔夫音乐教导体系从产生伊始至今,已有百年,进入我国也有二十多年时 光,使得相当多的人认为它基本就是“古董”。
而当前,奥尔夫音乐教导体系在我国进行传播和应用的方法基本上有两种:一 是高等艺术院校等专业音乐教导机构开设教法课程或专门课程;一是平易近间办 学、社会教导。如中国奥尔夫专业委员会与处所合作,聘请专家举办讲座和指导班
等。固然我国奥尔夫音乐教导成长的前景令人乐不雅,然则接收这类教授教化方法 的教导者多是现学现卖,学了课例拿来就用,
不假思考,完全照搬。有些是应用奥尔夫的音乐教授教化用其课例,囫囵吞枣, 教授教化缺乏创新、成长,其教导理念基本成了“幌子”。教导不雅念是教导的指 导思惟和绳尺。然则因为汗青启事,在传统文化价值不雅下的教师本位教导不雅,与 奥尔夫音乐教导体系倡导的人本主义教导不雅截然相反,至今仍影响着高校公共音 乐教导教授教化。现有的专业音乐教导体系及教授教化方法,对奥尔夫音乐教导体 系的应用构成一种巨大年夜的阻力。并且在传统哲学思惟影响下构成的比较保守的 思惟方法,使我国的高校公共音乐教师和通俗高校学生都面对着改变不雅念的挑 衅。
别的在奥尔夫体系传播过程中很大年夜的一个瓶颈就是“奥尔夫乐器”的应 用和懂得。奥尔夫体系的乐器包含两大年夜类:1、无固定音高的攻击乐;2、有固定 音高的乐器。同时还有很多帮助性的具有特异音响后果的攻击乐配件。结合动作和 结合乐器的讲课方法,异常富有创意和文娱性,并能调动学生的参与意识,而达到了 很好的实践后果。“奥尔夫乐器”的问世,为全球的公平易近音乐教导开辟了新的 境地。奥尔夫乐器不但使公平易近音乐教导在内容和品种上扩大年夜了器乐这个部 类,并且从全部教导体系直到具体的教授教化方法上,教激发了一场革命,使儿童和 学生从一开端接触音乐教导起,就得以深刻到音乐整体的构造中去,并亲身参与吹打 去体验音乐的丰富。
固然奥尔夫乐器对音乐教导方面的影响如此深远,然则我们确不克不及不面对 奥尔夫乐器经济方面的实际问题。作为传授奥尔夫课程的教师,必须预先花费大年 夜量的时光去接收控制和应用奥尔夫乐器的应用和搭配方法。所以任何想实施这类 教授教化方法的黉舍必须具有完美的教授教化情况和举措措施,才足以包管引进和 实施这类教授教化方法。任何一种事物的成长都有它的载体,中国现阶段作为传播 这类体系的载体,起首是要征得国度对音乐教导物质基本上的支撑,扶植现代化的教
导基地,引进先辈的教授教化设备,培养高程度周全成长的师资力量。今朝,在中国 的不合的地区对音乐教导的投资照样远远不克不及满足的。
而进步音乐教导者的本质是音乐教导创新成长的基本包管。奥尔夫音乐教导 体系对师长教师的各类本质请求极高,起首是要请教师必须对此体系有一个完全的 懂得和熟悉,并能从懂得达到懂得。然后付诸于教授教化实践中,并且可以或许身材 力行地去应用各类教授教化方法。奥尔夫要请教师不只要有发明性思惟,还要兼有 心理学家、心理学家和艺术家的本质。假如音乐教导师资程度低下,并且缺乏爱心 和义务感,就会变相地把奥尔夫音乐教导本来性曲解为或实践成粗浅的模式化,并把 发明性懂得为任其随便的活动。所以任何先辈的教导理念和方法其实不克不及那么 简单和轻松的采取拿来主义便可为我所用,它是须要付出必定的价值特别是教师的 献身精力。
贸易化的欠妥参加,也使奥尔夫的进步放慢了脚步。在大年夜街上,你会看到 很多幼儿园都打着“奥尔夫音乐教授教化”的牌子来吸引家长的眼球。其实,一部 分幼儿园只是将实施奥尔夫儿童音乐教导作为幼儿园创收的一种手段,并以此作为 收取高额赞助费的饰辞;一部分幼儿园则以此哗众取宠;还有一部分幼儿园则是盲目 跟风,认为外国的就是好的,你引进“科尔曼模式”,我就引进“奥尔夫模式”等 等。不管哪一种情况,他们都是原样“拿来”,全盘照搬。家长似懂非懂,总感到 “奥尔夫”是如今教授教化法的意味,小孩子应当或必须去接触它,进修它。想想这 么多奥尔夫,又有哪家奥尔夫是原汁原味的呢?这个中又有若干是打着牌子赚黑钱的 呢?告白商的参与,无疑又成了奥尔夫音乐教授教化法在中国传播的阻力之一。
如今的奥尔夫音乐教导体系作为外来教导体系,因处所差别性和我国音乐教导 中本身所具有
的缺点,其在中国的成长过程中出现了很多问题。这个中的很多问题假如得不 到解决,就会成为该体系在中国传播的最大年夜阻力。我们应当积极寻求教导改革 的机会,破解教导特别是音乐教导中存在的困难,这不但能促进奥尔夫教导体系在中 国取得更好的成长,更重要的是让中国的音乐教导迈上一个新的台阶!
参考文献
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奥尔夫音乐教学体系是当今世界影响最广泛的三大音乐教学体系之一,它具有 原本性、综合性参与性、元化等特点,它将音乐融于诗词、儿歌、律动、游戏、欣 赏之中,启迪学生音乐潜能,充分感觉艺术魅力。
奥尔夫音乐教学起源于德国,它创始人是德国近代著名的作曲奥尔夫先生。他 所创立的这套儿童艺术基础教学体系己打破了音乐范畴,广泛采用各种艺术表现形 式,为孩子打下坚实的艺术基础。
奥尔夫认识到孩子学习的最大动力是兴趣,所以选择了游戏作为孩子授课的主 要手段,将知识与训练编设游戏让孩子在娱乐中接受教育、得到训练。
奥尔夫以一个艺术家高瞻远瞩的眼光看到艺术各种表现形式都是有着内在的 紧密联系,都有着它们共同的元素—并利用这些因素去编设教材,起到互相推移的作 用,使学习变得容易快捷。运用各种艺术表现形式进行教学,能使视野开阔,学习兴 趣倍增,久而久之便能给他们建立起宏观的艺术概念。
1、节奏…. 奥尔夫认为儿童音乐才能的发展,应从其自然趋势出发。如四分 音符为走步,八分音符是跑步的节奏等。他还认为音乐构成的第一要素是节奏,不是 旋律。节奏可以脱离旋律单独存在。应当说奥尔夫强调节奏是音乐的生命,是音乐 生命力的源泉。因此,奥尔夫
强调从节奏入手进行音乐教育。并且同时要结合语言节奏,动作的节奏来训练 和培养儿童的节奏感。因此在一开始上课时就要安排一些有节奏的语言朗诵练习。
如:
小老鼠∣上灯台∣偷油吃∣下不来∣
喵喵喵∣猫来了∣叽里咕噜叽里咕噜∣滚下来‖
就这么一个小儿歌,你可以把他变成各种节奏来朗诵,然后再结合一定动作或 舞蹈去加强节奏,使孩子在边朗诵边跳或边拍掌,跺脚等过程中。培养对节奏的敏感. 这种基本节奏练习,应在儿童学习的过程中,不断穿插着进行。
2、奥尔夫教学第二个重要特点就是打击乐器。
在奥尔夫的教学中一般不用钢琴,小提琴等这种乐器,而采用精制的打击乐 器。有固定音高能奏出旋律的,和无固定音高而起节奏作用的两类。如三角铁,木质 音条琴,鼓等等。利用打击乐器有一些目的性.因为打击乐器最易奏出节奏,这迎合
奥尔夫以节奏为第一的目的。其次打击乐器音色鲜明,富于幻想性,这很适合小孩子 的好奇心,再者打击乐器容易掌握,避免演奏者的技术负担。尤其对于孩子可以使它 们尽心的演奏。打击乐器的运用非常广泛,他可以排练已经编好的歌曲和器乐曲,在 排练过程中,可让孩子们交换乐器,以便他们能够掌握各种打击乐器的使用。在打击 乐器的运用中常与朗诵,表演,舞蹈相结合起来运用。
3、在奥尔夫教学法中即兴演奏也是他的一大特点。
由于打击乐器的演奏技术简易,和声思维单纯,而且伴奏的各个声部均以固定 的节奏型为基础,因此完全可以让孩子一开始就作自由即兴性演奏。这对培养孩子 奏乐的灵活性,创造性以及合作能力都极其有益,即兴演奏可以让儿童直接参与到音 乐活动中。充分发挥他们的想象力和创造力。这些正好符合奥尔夫要求孩子 “动”、“注重培养艺术想象力和创造力”、要求孩子自己创造音乐,发展个性和 创造性的精神。
以上是我对奥尔夫教学法的一些粗浅认识和特点总结。奥尔夫教学法正在以 其独特、新颖,富于创造性的特点一步一步走进中国。让中国的儿童在早期的音乐 教育中有了更好的教材和方法,也让我们这些从事音乐教育的人们受到很大的启发, 开阔了我们的视野,为我们今后的工作开辟了新天地。
地球上的星星观后感
篇一：《地球上的星星》观后感 观《地球上的星星》有感 在心理学里，把有自闭症的孩子叫做星星的孩子，就是你 看得见他们，却触摸不到真正的他们，就像星星一般。
——题记 九岁的伊桑上三年级，长长的牙齿，大大的眼睛，还有那 单纯的让人怜惜的面孔。他是一个充满了奇思妙想的男孩。在 他眼睛里，世界神秘可爱、充满色彩，他喜欢天空、白云、飞 鸟、河流、小鱼，甚至可以津津有味地注视小水坑，欣赏它被 人踩出的水纹和倒影。
每个孩子都有自己的优缺点，伊桑也不例外。
他有先天性的学习障碍——空间定向障碍，在作业上经常 犯把单词的字母写反的错误；他缺乏应变能力，对飞过来的球 的大小、方位、速度没有太多概念。他的学习障碍体现了集中 性和差异性，尽管伊桑十分努力学习功课，但每次他的学习效 果都不尽如人意。这些是他在感知、思维和语言方面存在障 碍。而伊桑这些的学习障碍导致他的自我概念差，自我评价低 等行为、情绪和社会性方面存在障碍。
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然而伊桑的老师只看到了他的那些所谓的缺点，他们也经 常因为这些“缺点”而责骂伊桑，几乎所有的老师都埋怨他。
不仅老师不理解伊桑，而且父母也十分地讨厌他。他们希望的 是伊桑能像他们的大儿子一样学习成绩优异、活泼开朗。他们 也错误地认为伊桑成绩不好是因为他的学习态度有问题，学习 不用心。他们认为伊桑所做的事都是淘气的行为。老师的抱怨 和父母的无可奈何使他被送到了一个远离父母的寄宿。
被送往寄宿对伊桑来说是一个十分严重的打击。在寄宿学 校初期的每天晚上，伊桑都会因为思念父母、思念家而伤心地 痛哭流涕。他认为这里的每一个人都是在接受惩罚。在学校的 这段时间，他几乎陷入了人生的低谷：几乎所有老师都骂他是 低能，懒惰，经常在校长面前报告伊桑的恶劣行径；几乎所有 的学生因为他的某些缺陷而挖苦讽刺他；当时的数学数字和英 语单词几乎把他逼疯。因此，在周末父母来看他时，他表现地 极为冷淡；在学校里，他也出现了厌学轻生的情绪。
本来对于迟缓型、有学习障碍的儿童需要有足够的耐心去 关心和爱护他们。但父母和老师的这些行为使得伊桑的性格更 加孤僻，甚至当他在学校的画画比赛中得了第一名的好成绩时 校长让他上台去领奖，他都表现的十分的怯懦。就像尼库姆布 斯老师说的一样，他是个沉默、胆小、无助的小男孩。他这种 孤僻的性格给他带来了深远的影响。在新来的美术老师尼库姆
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布斯的第一堂课上，老师扮小丑、吹笛、唱歌来吸引同学的注 意力。在那一堂课上，除了他以外的其他所有学生都深深地被 这位老师吸引了，他们在课堂上很 high 地和老师唱歌跳舞。
新来的尼库姆布斯老师的教学方法也很特别，他让学生在 课堂上自由发挥画
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陶行知生活教育思想的启示
摘要: 陶行知是我国伟大的教育家，实践家，他否定了实用主义教育观，创造了 “生活即教育”理论，为旧中国的教育探索了一条新路，具有重要的现实意义， 也对当今的教育教学改革十分有益。
陶行知主张“教学做合一”。这一提法实际上就是注重实践。他在办学中一向 主张学校既不能培养“人上人”的剥削者，又不能培养“人下人”的奴隶，而只 能培养“人中人”，使每个人受到教育后，都能“做工、求知、管政治”，做国 家的主人。因此，陶行知在办教育中非常重视实践活动，在他创办的一系列学校 里，要求学生手脑并用，教育同生产劳动相结合④。陶行知指出，“教学做合一” 的教学方法，是以“做”为中心，“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据 做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，先生在 做上教是真教，学生在做上学是实学。”倡导学用结合的又一例证是，晓庄学校 图书馆的名字叫“书呆子莫来馆”。陶校长反对死读书、读死书的书呆子。陶行 知这种理论联系实际的教学方法，为社会培养全面发展的人做出了很大贡献。
陶行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，但“生活即教 育”、“教育即生活”却包含着迥然不同的内容，陶行知曾经郑重声明道：我的 生活教育是真的，杜威的生活教育是假的，“拿生活教育来说……可发现两种不 同的说法：一种主张‘教育即生活’；另一种主张是‘生活既教育’。我……把 生活教育的特质指出来；……使大家知道把假的生活教育和真的生活教育分别出 来。”杜威宣称，他讲的教育是“建立在个人经验的基础上的教育”，认为“教 育与个人经验之间”是“有联系的”他的“新教育哲学信奉某种经验的实验的 哲学”，他的“进步教育急迫的需要一种以经验哲学为基础的教育哲学。”
关键词：陶行知；教育思想；启示
陶行知（1891---1946），近现代中国伟大的教育思想家，杰出的教育实践 家。他也是最具有批评精神和创造精神的教育开拓者。他博大的教育思想，求真 的教育实践，行知合一的师德风范为我们树立了光辉的榜样，不愧为是“伟大的 人民教育家”，“万世师表”。
陶行知教育家早就已提出，如“捧着一颗心来，不 带半根草去” 、“千教万教教人求真，千学万学学做真人” 、“教学相长”、“爱
满天下”、“师生共生活”等。经过八十多年的考验，这些理论不仅仍有很高的学
术价值，而且对今天的中国教育改革具有很强的借鉴价值和指导意义。早年毕业
于金陵大学，后留学美国，在伊利诺大学获文科硕士学位，又在哥伦比亚大学师
从杜威研究教育，获“都市学务总监资格”文凭。回国后，即以毕生的精力投身
于教育事业，致力于教育的改造，探索中国人民的教育新路。从 20 世纪 20 年代
始，他抱着救国救民之心，推行平民教育、乡村教育和普及教育运动。他是当今
世界所知晓的中国教育家。
《陶行知生活教育思想》从陶行知 600 多万字的著作中，精心挑选了 约 200 篇最基本也是较为重要的教育名篇，其内容包、括陶行知创造教育 思想、生活教育思想、师范教育思想、幼儿教育思想、普及教育思想和德 育 思 想 。针对中国传统教育中“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，学生是“读 死书，死读书，读书死”，先生是“教死书，死教书，教书死”的现状，陶行知 先生主张学生要积极参加社会生活，强调学生积极参与社会实践，在实践中掌握 知识受到教育。主要包括“生活即教育”，“社会即学校”。关于“生活即教育”， 他是这样说的“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需 要而教育”，并且说“生活决定教育”。在他看来过什么生活便是受什么教育。
J．杜威（1859---1952）是美国 19 世纪末 20 世纪初最伟大的实用主义哲学 家、教育家。当时美国的经济迅速发展，大工业的出现客观上要求劳动者要具有 一定的知识技能，具有适应生产大变动的多方面的才能。然而，当时美国的学校 制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的学校传统，形式主义的， 呆板的教育占统治地位，杜威的实用主义即在此种背景中产生。
杜威的教育思想概括为以下三个方面：（1）主张“教育即生活”，反对传统的 “课堂中心”。他认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验，重新组织经 验的过程。根据这一思想，他宣传“教育即生活、不是生活的预备”的理论，并由 此提出“学校即社会”，他主张把现实社会生活中的一些东西搬到学校的教育过程 中去，使学校成为一个“雏形的小社会”。（2）主张“学生中心”，反对传统教育的 “教师中心”。杜威说：“在学校里学生的生活成为决定一切的目的，凡促进学生 成长的必要措施都集中在这个方面”。他说：“这是一种变革，这是一场革命，这 是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命”。（3）主张“从做中学”， 反对传统教育的“书本中心”。杜威认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的 学问好得多”。学校课程的真正中心应是学生本身的社会活动，学生应“从做中 学”，从自身的活动中去感受新知。为此，他提出要以生活化和活动教学代替传 统的课堂教学，以学生的亲身经验代替书本传授的知识 。
陶行知师从于杜威，但决不照搬仪型杜威，陶行知把杜威的教育理论加以改 造，形成了他的“生活教育”理论。其要点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教 学做合一”，“在做中学”。根据生活教育的理论，晓庄师范学生在老师的指导下自 己开荒，自己建茅屋，做什么事，就读什么书，还走出校门参加村里的农协会和 打倒土豪劣绅的斗争。这样就把学校教育与社会生活及生产劳动结合在一起。其 目的是要培养学生的实际才干和创新能力，把学生培养成有农夫的身手，有科学
的头脑，有改造社会精神的乡村教师。
在 1919 年和以后的一段时间里，杜威来华访问和讲学，在他的学生如胡适、 陶行知、蒋梦麟等人的大力宣传下，极大的推动了杜威实用主义思想在中国的传 播，进而掀起了一些知识分子教育救国的热潮，陶行知便是其中的一员。然而， 经过若干年的教育实践，陶行知深感处处碰壁，进而觉悟到杜威的“教育即生 活”在中国行不通，中国必须要有适合自己国情的教育理论；同时，在哲学的根 本问题上，他认识到不应该是“知是行之始，行是知之成”，而应是“行是知之 始，知是行之成。”他还将自己的名字“陶知行”改成“陶行知”，以字示志， 也表明自己所倡导的“生活即教育”不是杜威的“教育即生活”的翻版，二者是 有根本区别的。
陶行知的教育思想和实践经验十分丰富，他在实践中创立的以“生活即教 育”、“社会即学校”、“教学做合一”为中心的教育理论是我国教育思想史上 的一座丰碑。在这一理论中，“生活即教育”是教育观，“社会即学校”是领域 论，“教学做合一”则是方法论、是核心。他在《生活教育》一文中写道：“生 活教育是生活所原有的、生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生 活之变化，生活无时不变、即生活无时不含有教育的意义。因此，我们说‘生活 即教育’，到处是生活、即到处是教育；整个社会是生活的场所，亦即教育之场 所……生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算是毕业……随 手抓来，都是活书、都是学问、都是本领……自有人类以来，社会即学校，生活 即教育。”陶行知在《生活教育》中又指出：“什么是生活？有生命的东西，在 一个环境里生生不已的就是生活是生活就是教育，不是生活就不是教育。我们此 地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什 么 ，我们就教什么。以前有人说，礼（即行为习惯）是养成的，那是与生活即 教育相通的。”
陶行知说：“我们主张‘社会即学校’，是因为在‘学校即社会’的主张下， 学校里的东西太少，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法， 教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加。学生、先生也可以多起来，因为 在这样的办法下，不论校内校外都可以做师生的。”从这里可以看出，“社会即
学校”并不是把学校和社会的大环境等同起来， 而是要求学生面向社会，学习 内容来源于社会，培养对象服务于社会，到社会中去学习。社会所需要的，就是 学生所要学习的。陶行知的这一观点遭到了反对派的“学校消亡论”等责难。其 实这一观点是承“生活即教育”而来的，是要办大众教育。实际上陶行知并没有 把无边的社会当学校。晓庄师范，山海工学团，育才学校，社会大学哪一个不是 有目的，有制度，有教材，有校舍。③“社会即学校”阐述的是一种教育思想， 而不是一种机械的形式。
陶行知主张“教学做合一”。这一提法实际上就是注重实践。他在办学中一 向主张学校既不能培养“人上人”的剥削者，又不能培养“人下人”的奴隶，而 只能培养“人中人”，使每个人受到教育后，都能“做工、求知、管政治”，做 国家的主人。因此，陶行知在办教育中非常重视实践活动，在他创办的一系列学 校里，要求学生手脑并用，教育同生产劳动相结合④。陶行知指出，“教学做合 一”的教学方法，是以“做”为中心，“教的方法是根据学的方法，学的方法是 根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，先 生在做上教是真教，学生在做上学是实学。”倡导学用结合的又一例证是，晓庄 学校图书馆的名字叫“书呆子莫来馆”。陶校长反对死读书、读死书的书呆子。
陶行知这种理论联系实际的教学方法，为社会培养全面发展的人做出了很大贡 献。
这是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活 现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说 是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不 相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上 学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学， 在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的 含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎 样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。
教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知 识。
值得指出的是：“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的 “做”是有区别的。首先，陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”，反 对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行 知指出：“教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠 倒过来，成为’行是知之始’，’重知必先重行’，他认为“有行的勇气 才有知的收获”。可见陶行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以 “行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯 物主义因素，因而“教学做合一”和主观唯心主义的“从保重中学”就有
了区别。但是陶行知所说的“行”与我们现在所讲的实践还不同，他所说 的“行”还只是个人狭隘的琐碎的活动。
陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、 社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死 书、读书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问， 都是本领”，接受了生活教育就能“增加自己的知识，增加自己的力量， 增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至 一切的标准。他说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心 的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、 死书本里鬼混的人是死人”。生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定 的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问题的 具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是 适应的。如陶行知提出“教学做合一”，要求“教”与“学”同“做”结 合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求教 师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领， 培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极 作用，对我们现在的教学方式也有启发之处。
陶行知有这样一则教育学生的故事：有一个男生用泥块砸自己班上的 男生，被校长陶行知发现制止后，命令他放学时到校长室去。放学后，陶 行知来到校长室，男生早已等着挨训了。可是陶行知却笑着掏出一颗糖果 送给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。” 男 生 惊 疑 地 接 过 糖 果 。随 后 陶 行 知 高 兴 地 又 掏 出 第 二 颗 糖 果 放 到 他 的 手 里 ， 说：“这是奖励你的，因为我不让你打人时，你立即住手了，这说明你很 尊重我，我应该奖你。”男生更惊疑了。这时陶行知又掏出第三颗糖果塞 到男生手里，说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们欺负 女生；你砸他们说明你很正直善良，且有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励 你啊！”男生感动极了，他流着眼泪后悔地喊道：“陶校长，我错了，我 砸的不是坏人，而是同学……”陶行知满意地笑了，他随即掏出第四颗糖 果递过来，说：“为你正确地认识自己的错误，我再奖给你一块糖果，我 没有多的糖果了，我们的谈话也可以结束了。”
陶行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，但“生活即教 育”、“教育即生活”却包含着迥然不同的内容，陶行知曾经郑重声明道：我的
生活教育是真的，杜威的生活教育是假的，“拿生活教育来说……可发现两种不
同的说法：一种主张‘教育即生活’；另一种主张是‘生活既教育’。我……把 生活教育的特质指出来；……使大家知道把假的生活教育和真的生活教育分别出
来。”杜威宣称，他讲的教育是“建立在个人经验的基础上的教育”，认为“教
育与个人经验之间”是“有联系的”他的“新教育哲学信奉某种经验的实验的
哲学”，他的“进步教育急迫的需要一种以经验哲学为基础的教育哲学。” 生活教育理论是陶行知整个思想体系的主体部分。长期以来，学者们对这一
基本理论的理解众说纷坛，莫衷一是。董宝良、周洪宇主编的《陶行知教育学说》 对过去学术界的种种误解和曲解作了深入辨析，他们认为陶行知的"生活即教育" 既不是把教育和生活划等号，把教育原始化、低级化，也不是杜威"教育即生活" 的"翻版"。它的实质是强调生活与教育的一致性、共通性，主张教育要与社会生 活相联系，与生产实践相结合，为人民大众服务。这种解说显然更符合陶行知的 原意。陶行知教育思想在本质上是一种实践的教育学说，也是一种社会改革学说。
它在当代具有重要的借鉴价值和实践意义，主要体现在四个方面。
（1）陶行知的生活教育理论是现代科学的教育观与人生观，在今天的教育 改革大潮中依然具有旺盛的生命力。胡国枢阐述了它的"三全"功能：一是扫除文 盲、普及教育、治愚与治穷相结合的"全民教育"；二是促进国家现代化、民族现 代化、人的现代化的"全程教育"；三是建立"合理的人生"，实现人类的最后解放， 培养全面发展的"真人"的"全面教育"。章开沅、唐文权指出它在当前至少在三方 面给人以深刻的启示：一是中国教育改革必须顺应世界潮流；二是教育必须深深 地切入社会生活；三是必须大力发展基础教育。
（2）救国思想和人民思想始终是陶行知教育思想体系的最底部的积淀层。
就其教育救国思想而论，郭齐家、熊贤君认为，其形成与他对人生道路的抉择是 相一致的。他不同于一般的"教育救国论"者，在于他并非认为只有教育才可以救 国，而是借教育为一方阵地来从事救亡图存的事业；就其人民教育思想而论，日 本的斋藤秋男和美国的蔡崇平认为，陶行知整个人生哲学表现了人民性，是一种 "人民教育家"与"大众诗人"共存的人格特征，代表了近代中国知识分子认识人民 大众并与人民大众相结合的时代主流。
（3）陶行知的教育革新理论和教育立国、依法治教的思想，对于我们推动 当代的教育改革，建设有中国特色的社会主义教育体系有着重要的现实意义。阎 广芬、阎国华提出，陶行知教育革新的三原则，即为人民服务，因时变革、不断 进取，遵守育规律、重视科学的原则，是宝贵的教育遗产，值得我们继承和发扬。
金林祥、张伟认为，陶行知从教育立国的观点出发，强调人格教育，提高学生素 质；同时又主张教育必须依靠法律予以保证，依法治教。他的这些主张反映了中 国教育的客观规律，与社会主义教育是一脉相传的，所以有着普遍的惜鉴价值。
（4）生活教育理论是一种具有中国民族特色的进步的教育理论，不仅在当 时具有积极意义，而且也有现实价值。如董宝良、陈桂生、熊贤君认为，陶行知 生活教育理论在一定程度上反映了教育的客观规律，蕴含着许多合理因素，在半 殖民地半封建社会的旧中国，它已经达到了它所能达到的思想高度，是近代以来
中国教育家在独立自主地探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的 理论成果之一。唐迅认为，陶行知创造的、立基于"生活即教育"、"社会即学校"、 "教学做合一"三大命题的生活教育理论，不仅是 20 世纪中国教育现代化运动的 极为珍贵的历史遗产，也是面向世界、走向新世纪的未来教育的蓝图。
陶行知是中国教育现代化的开拓者和奠基人之一。他揭示了现代化教育的一 些基本规律，并提出了一些对我们今天教育现代化仍有借鉴意义的真知灼见。陶 行知揭示了教育要面向现代化，现代化就是社会生活方式的不断变异和向前发 展，以及中国现代化的出路和现代生活教育之路，为中国现代化构建了全民族共 有、共治、共享的教育系统工程。因此，中国现代化呼唤现代陶行知。我们学习 借鉴陶行知，促进教育现代化，必须从中国的国情出发，要以改革为动力，积极 进行教育体制、办学模式和教育思想、内容、方法的改革，以促进教育事业的发 展和办学效益的提高。
学习陶行知，找回中国教育的自尊，找回中国教师的自信，找回祖国的自强。
学习陶行知，办为新教育，弘扬新文化，共享新生活，走在行知路上，塑造精彩 人生。
崇尚行知真善美，爱满天下谱新篇。让我们携手行知路，同心同行同乐！ 弘扬陶行知伟大精神，拥抱新世纪教育曙光！
参考文献
（1）赵璐《一个人与一个世纪——杜威教育思想现代意义》山东教育 7、8 期。
（2）《在生活中培养儿童的良好习惯——陶行知论习惯》。
（3）王晖 大庆专科学校学报《对陶行知生活教育理论的再认识》。
（4）阳红 贵阳师专学报 第 38 期《陶行知教育思想之启示》。
（5）《陶行知全集》第二卷 435，436 页。
陶行知生活教育思想体系
陶行知生活教育理论是一个由生活教育的目的、原理、原则和基本 途径构成的完整的教育理论体系，表现为一个目的、三大原理，七条原 则，七项措施。
（一）生活教育的目的是什么？ 生活教育是“为生活而教育”，“为生活的提高、进步而教育”，“为 生活的向前向上的需要而教育”， 为“大众为生活解放而办的教育”；
是 “教民造富”、“教民均富”、“教民用富”、“教民知富”，“教民拿民权以遂 民生而保民族”；是“教人做人、教人做好人、做好国民”；是对学生进 行“心、脑、手并用”、“学政治、学经济、学文化相结合”的“全面教育”。
所以说：生活教育的目的首先是指向社会的、民族的、整体的、为人民 生活向前、向上需要的、为民族、为大众求解放、谋幸福、培养“生活 力”的教育；
其次是指向社会个体的，即培养人的多方面的人格道德素质的教 育：
总之，生活教育以人的全面发展为基本目的，同时对根据社会生活 的发展与教育对象的不同规定了具体培养目标，其核心就是启发儿童、 青年、人民大众改造社会生活的觉悟、手脑结合的实践创造能力，去改 造生活，创造新的人生，创造新的中国、新的世界。
（二）生活教育三大原理 陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社会即学校”；“教 学做合一”
1．“生活即教育” “生活即教育”， 是生活教育理论的核心， 是生活教育理论的本体论。
何谓“生活教育”？陶行知指出：
“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”教育的 根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。
“生活教育是以生活为中心的教育。……过什么生活便是受什么教育…… 有目的生活是有目的教育，无目的生活是无目的教育。”“从生活与教育 的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出 力量而成为真正的教育。”教育又改造生活。
所以说“生活教育”包含主要精神有：
1〉是生活有教育的意义，具有教育的作用；
2〉是生活决定了教育，教育不能脱离生活；
3〉是教育为改造生活服务，在改造生活的实践中发挥积极作用 4〉是“生活即教育”主张是对传统教育脱离实际，脱离生活的批判 2．“社会即学校” “社会即学校”是生活教育理论第二基本原理 何谓“社会即学校” 陶行知认为：“整个社会活动，就是我们教育的范围”；“到处是生 活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之所。因此， 我们又可以说„社会即学校‟”。
陶行知为什么主张“社会即学校”呢？ 陶行知认为：
“„在学校即社会‟的主张下， 学校里面的东西太少， 不如反过来主张， „社会即学校‟，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境， 都可以大大增加，学生先生也可以更多起来”。
他说，“社会即学校” 这一原则，要把教育从鸟笼里解放出来，而“学校即社会”就好像把一只 活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样。
所以说“社会即学校”反映了：
1〉学校与社会的辩证关系，即社会决定学校，学校为社会服务。
2〉陶行知主张社会即学校为了改革学校脱离社会实际的弊病，把 学校办成促进社会进步，促进社会发展，改善人民生活的力量 3〉陶行知把整个社会、整个人生都列入生活教育范畴，从而把社 会教育，家庭教育，终身教育联系起来，构成一个完整大教育体系即当 今讲社会终身教育体系。
3．“教学做合一” “教学做合一”是生活教育理论的教学方法论。也 是陶行知先生最早提出生活教育中基本原理和校训、什么是“教学做合 一”呢？ 陶行知认为：
“教学做合一有两种涵义：一是方法：二是生活的说 明” “教的方法根据学的方法、学的方法根据做的方法。事情怎样做便 怎样学、怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，在做上教的是先生， 在做上学的是学生”
“所谓„做‟是包含了广泛意味的生活实践的意思” “教学本质是学习， 而„学习‟也就是实践，学而后能教人。这一点，就是说教学做合一。” 所以说“教学做合一”实质是：
1〉“教学做合一”是生活法亦即教育法。为要避去瞎做、瞎学、瞎 教，所以指出„在劳力上劳心‟，以期理论与实践之统一。” 2〉这一原理将“做”放在第一位、是完全符合“行是知之始，知是行 之成”的认识论思想的。
3〉陶行知提倡“教学做合一”意图之一是改变旧传统教育脱离实际 弊端，又是为了把学生从视为“字纸篓，死读书，死教书”的教学转到重 培养学生能运用„活的知识‟、有“行动能力”、有“生活力”“有创造力”的 轨道上来。
（三）生活教育七大原则 根据陶行知在《生活教育之物质》一文提出的生活有六大特质即生 活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的。人们给出生 活教育的七大原则：
1．实践性原则 陶行知说“人类和个人的知识的妈妈都是行动。
行动产生理论， 发展理论。
行动所产生发生理论， 还是为的要指导行动。
引着整个生活冲入更高的境界” 。
陶行知在这里明确知识来源于实践 而又指导实践的认识规律，他明确指出“学习”就是实践，“教学做合一” 的“做”则是更广泛意味的生活实践。
2．科学性原则：
陶行知说“教育必须科学……教育的内容也必须
包含并着重自然科学和社会科学，否则不能前进。”“任何教师必须擅长 一门自然科学，没有自然科学训练的，不配做现代的教师。” “做一个 现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以 现代的方法发挥我们的力量。” 3．前进性原则 陶行知认为生活教育是“与时俱进”的，“要随时随 地的拿些活的东西去教那些活的学生，养成活的人生”。
抗战时期，陶 行知提出：“拿抗战的生活来克服妥协的生活” 抗战胜利后生活教育
陶行知提出“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主 人”。
4．全民性原则 陶行知说“生活教育是大众的教育，大众自己办
的教育， 大众为生活解放办的教育。
”陶行知提出“冲开校门、 冲开村门、 冲开城门、冲开国门”，实现“不论宗教信仰、种族、财富及所属阶级有 何不同，男孩与女孩机会均等，男子与女子机会均等成人与儿童机会均 等”的全民教育。
5．终生性原则 陶行知说“生活教育与生俱来，与生同去。出生便 是破蒙，进棺材才算是毕业；学习为生活，生活为学习。只要活着就要 学习。” 陶行知提出终生教育的主张，要求人们活到老学到老，是难能 可贵的，也符合世界教育改革的发展趋势、即终身教育学习趋势。
6．创造性原则 陶行知说：“我们要打倒传统的教育，同时要提
倡创造的教育。”“创造的教育是以生活为教育”“我们的教育非但要教，
并且要学要做，教而不学、学而不做、叫做“忘三”。我们要能够做，做 的最高境界就是创造。” 陶行知一贯反对死读书，死教书的旧教育，提 倡活学活用的创造教育。他说“处处是创造之地，天天是创造之时，人 人是创造之人”。
7．全面性原则 陶行知说：“生活教育，是叫教育从书本的到人生 的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾 的” 。
表明生活教育的目的是根据社会人生的需要， 促进身心手脑的全面 发展，陶行知乡村教育五目标 （“康健的体魄”、“农人的身手”、“科学 的头脑”、“艺术的兴味”、“改造社会的精神”）到民主教育目的，（“民 主教育应该是整个生活的教育……他应该是健康、科学、艺术、劳动与 民主积成的和谐的生活，即和谐的教育”）及实践，都充分体现了体劳 智美德全面发展的教育思想。
因为“生活教育”所要创造的是真善美的活人。
四）生活教育七项措施 为实施生活教育理论，陶行知曾提出过各种各样措施，采取过多种 方法。并躬行实践，为中国教育寻觅曙光，做出了不可磨灭的贡献。具 体措施有：
1．要改造城乡教育，以培养学生“征服自然改造社会”的活本领， 使每一个乡村有充分的新生命 2．要普及全民教育，以达到个个识字，人人明理。
3．提倡普及科学教育，推广现代科学技术。
4．要改革旧的传统教育内容和方法，“教人发明生活工具，创造生 活用具，运用生活工具。” 5．创办新型的试验学校，探索教育改革新路子创办晓庄师范，山 海工学团，育才学校。
6．要培养大批立志改造社会，改造乡村的新型教师队伍，这一教 师应该是“敢探未发明的新理”是一批“学而不厌， 诲人不倦， 爱满天下”， “教人求真，学做真人”的人。
7．创造适合国情，适合生活需要的大教育体系，使社会与学校打 成一片，社会教育与学校教育打成一片，社会大学是这一主张体现。
陶行知生活教育理论特点及现实意义 （一）陶行知生活教育理论是对教育历史遗产批判和继承 1．陶行知反对旧中国的教育许多弊端，反对洋化教育；但不是全 盘否定教育的历史遗产，也不是盲目排外。他的生活教育论是批判地继
承了教育历史上的优秀遗产，即反映了世界现代教育发展的趋向，又充 分体现了本民族的特色。
陶行知在总结生活教育 12 周年讲话时说：
“反对洋化教育的用意并不是反对外来的知识，我们对于外洋输入 的真知识是竭诚的欢迎”；
“反传统教育也不是反对固有的优点，我们对于中国固有之美德是 竭诚的拥护。” “我们之所以反对洋化教育和传统教育，是要开辟出一条大路，让 这半殖民地争取自由平等的教育可以出来。” “我的生活教育思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中 的启发而来的。……有的是不能想出来的，是要群众动手才能看到。” 2．陶行知的生活教育理论与杜威的教育学说有联系却又有本质区 别 杜威认为：“教育是生活的过，而不是将来生活的预备” 杜威主张“教育即生活”“学校即社会”“教学是儿童从做中学过程” 陶行知师从杜威，但对杜威教育思想有根本突破，将其思想翻半个 筋头，陶行知认为“生活即教育”“社会即学校”使教育得到解放扩大“教 学做合一”中的做是“在劳力上劳心”。
3．陶行知对中国教育史优点鲜明继承 “教学做合一”是对“知行合一”“格物致知”学说批判吸收；大学目标 “在明民德”是对“大学之道，在明明德”的改造；他批判继承提出了“集
体主义的自我教育”及“集体生活自觉教育”教育原则；他提倡“仁者不 忧、智者不惑、勇者不惧、达者不意” “富贵不能谣、贫贱不能移、威武不能屈、美人不能动”情操作为办 学准则，体现陶行知为新教育矢志不渝的道德风范。
（二）陶行知“生活教育”与现代“素质教育”关系 陶行知“生活教育”理论与“素质教育”相通之处。
1．教育目的相通：
“生活教育”是“为生活的提高，进步而教育”，是“大众为生活解放 而办的教育，是“遂民生保民族”的全面教育” “素质教育”则是“以提高国民素质为根本宗旨， ”“培养适应 21 世纪 现代化建设需要的”，“德智体美全面发展的”社会主义新人 2．以人为本教育观相通：共同批判应试教育，传统教育的弊端。
陶行知把“传统教育”称作“吃人教育”，“应试教育”带有传统教育的许多 弊端，脱离实际，重书本，轻实践，忽视手脑结合的能力培养，违背了 人的全面发展规律和因材施教的原则 “生活教育”“他反对杀人的各种考试、他只要创造的考试，也就是 他不教人赶考赶人死。” 《中国教育改革与发展纲要》指出：“基础教育是提高民族素质的 基础工程”，“要由„应试教育‟转向全面提高国民素质的轨道” 。《关于
深化教育改革、全面推进素质教育决定》指出“加快改革招生考试和评 价制度、改变一次考试定终身”的状况。
3．从教育内容看二者有一致相通性 “生活教育”是“供给人生需要的教育，不是做假的教育，人生需要 什么，我们就教什么。”以营造具有“健康之堡垒，艺术之环境，生活之 园地，学术之气候，真善美之人格”的“和谐教育” 《纲要》所讲素质教育是要“面向全体学生，全面提高学生的思想 道德、 文化科学、 劳动技能和身体心理素质、 促进学生生动活泼地发展”；
对造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社 会主义事业建设者和接班人都有一定的借鉴意义。
4．从教育方法看二者符合认识论思想 “生活教育”提倡教学做合一，“教与学都以做为中心”“做是发明， 是创造、是实验、是建设、是生产、是破坏、是奋斗、是探寻出路。” 《关于深化教育改革、全面推进素质教育决定》指出教师“要有宽 广/厚实的业务知识和终身学习的自觉性、掌握必要的现代教育技术手 段；要遵循教育规律、积极参与教学科研”；“加强课程的综合性和实践 性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力。” （三）生活教育思想对现代教育具有普遍指导意义 陶行知倡导“生活教育”是一份宝贵的教育财富，对现代各类教育具 有普遍指导意义，特别是对贯彻落实“深化教育改革、全面推进素质教
育、构建一个充满生机的中国特色社会主义教育体系”宏伟目标，中华 民族教育事业伟大振兴更具现实意义。
我们应该“以陶为师”、认真学习和借鉴“生活教育”的理论和实践经 验、锐意教育改革，不断探索创新。
首先学习“生活教育”创造和试验精神，由应试教育向素质教育转 变，也需要一个创造和试验过程。发扬陶行知“不怕辛苦、不怕疲倦、 不怕障碍、不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个发现出来” 的精神，全面推进素质教育。
其次学习陶行知“生活教育”的大教育观、“生活教育”不是教育界或 任何团体单独办得成功的，除了需要大联合，还要把人的“心墙”拆去， 才能与社会沟通，才能使人们的感情和态度，“从以前传统教育那边改 变过来，解放出来”，今天全面推进素质教育，也有一个“拆墙”的问题， 否则影响教育改革深入开展。
再次“生活教育”提倡“为民族，为大众求解放，谋幸福，培养生活 力。与今天素质教育，职业教育，农村教育，终生教育息息相关，其内 容博大精深，影响广泛。“生活教育”主张“现代人”要过现代的生活、就 要受现代教育，联系知识经济信息化社会远程开放教育提上日程，学习 “生活教育”对电大远程开放教育具有深刻指导意义。改革开放为中国教 育创造有利条件，我们应该努力学习先进教育理论和思想，先进科技和 教育技术，为中华民族伟大复兴贡献力量。
作为教师要忠诚党的教育事业，就应该学习陶行知热爱祖国、热爱 人民、热爱学生、热爱教育事业，陶行知爱满天下，千教万教教人学真、 千学万学学做真人，是我们教师的座右铭。
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行知生活教育思想的启示
摘要: 行知是我国伟大的教育家，实践家，他否定了实用主义教育观，创造了“生 活即教育”理论，为旧中国的教育探索了一条新路，具有重要的现实意义，也对 当今的教育教学改革十分有益。
行知主“教学做合一”。这一提法实际上就是注重实践。他在办学中一向主学 校既不能培养“人上人”的剥削者，又不能培养“人下人”的奴隶，而只能培养 “人中人”，使每个人受到教育后，都能“做工、求知、管政治”，做国家的主 人。因此，行知在办教育中非常重视实践活动，在他创办的一系列学校里，要求 学生手脑并用，教育同生产劳动相结合④。行知指出，“教学做合一”的教学方 法，是以“做”为中心，“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法。
事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，先生在做上教是真 教，学生在做上学是实学。”倡导学用结合的又一例证是，晓庄学校图书馆的名 字叫“书呆子莫来馆”。校长反对死读书、读死书的书呆子。行知这种理论联系 实际的教学方法，为社会培养全面发展的人做出了很大贡献。
行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，但“生活即教 育”、“教育即生活”却包含着迥然不同的容，行知曾经重声明道：我的生活教 育是真的，杜威的生活教育是假的，“拿生活教育来说……可发现两种不同的说 法：一种主‘教育即生活’；另一种主是‘生活既教育’。我……把生活教育的 特质指出来；……使大家知道把假的生活教育和真的生活教育分别出来。”杜威 宣称，他讲的教育是“建立在个人经验的基础上的教育”，认为“教育与个人经
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验之间”是“有联系的”他的“新教育哲学信奉某种经验的实验的哲学”，他的 “进步教育急迫的需要一种以经验哲学为基础的教育哲学。”
关键词：行知；教育思想；启示
行知（1891---1946），近现代中国伟大的教育思想家，杰出的教育实践家。
他也是最具有批评精神和创造精神的教育开拓者。他博大的教育思想，求真的教 育实践，行知合一的师德风为我们树立了光辉的榜样，不愧为是“伟大的人民教 育家”，“万世师表”。
行知教育家早就已提出，如“捧着一颗心来，不带半根草 去” 、“千教万教教人求真，千学万学学做真人” 、“教学相长”、“爱满天下”、 “师生共生活”等。经过八十多年的考验，这些理论不仅仍有很高的学术价值， 而且对今天的中国教育改革具有很强的借鉴价值和指导意义。早年毕业于金陵大 学，后留学美国，在伊利诺大学获文科硕士学位，又在哥伦比亚大学师从杜威研 究教育，获“都市学务总监资格”文凭。回国后，即以毕生的精力投身于教育事 业，致力于教育的改造，探索中国人民的教育新路。从 20 世纪 20 年代始，他 抱着救国救民之心，推行平民教育、乡村教育和普及教育运动。他是当今世界所 知晓的中国教育家。
《行知生活教育思想》从行知 600 多万字的著作中，精心挑选了约 200 篇最基本也是较为重要的教育名篇，其容包、括行知创造教育思想、生活 教 育 思 想 、师 教 育 思 想 、幼 儿 教 育 思 想 、普 及 教 育 思 想 和 德 育 思 想 。针对中 国传统教育中“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，学生是“读死书，死读书， 读书死”，先生是“教死书，死教书，教书死”的现状，行知先生主学生要积极
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参加社会生活，强调学生积极参与社会实践，在实践中掌握知识受到教育。主要 包括“生活即教育”，“社会即学校”。关于“生活即教育”，他是这样说的“生活 教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”，并且说 “生活决定教育”。在他看来过什么生活便是受什么教育。
J．杜威（1859---1952）是美国 19 世纪末 20 世纪初最伟大的实用主义哲学 家、教育家。当时美国的经济迅速发展，大工业的出现客观上要求劳动者要具有 一定的知识技能，具有适应生产大变动的多方面的才能。然而，当时美国的学校 制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的学校传统，形式主义的， 呆板的教育占统治地位，杜威的实用主义即在此种背景中产生。
杜威的教育思想概括为以下三个方面：（1）主“教育即生活”，反对传统的 “课堂中心”。他认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验，重新组织 经验的过程。根据这一思想，他宣传“教育即生活、不是生活的预备”的理论， 并由此提出“学校即社会”，他主把现实社会生活中的一些东西搬到学校的教育 过程中去，使学校成为一个“雏形的小社会”。（2）主“学生中心”，反对传统 教育的“教师中心”。杜威说：“在学校里学生的生活成为决定一切的目的，凡 促进学生成长的必要措施都集中在这个方面”。他说：“这是一种变革，这是一 场革命，这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命”。（3）主“从 做中学”，反对传统教育的“书本中心”。杜威认为，“在做事里面求学问”， 比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是学生本身的社会活动， 学生应“从做中学”，从自身的活动中去感受新知。为此，他提出要以生活化和 活动教学代替传统的课堂教学，以学生的亲身经验代替书本传授的知识 。
行知师从于杜威，但决不照搬仪型杜威，行知把杜威的教育理论加以改造，
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形成了他的“生活教育”理论。其要点是：“生活即教育”，“社会即学校”， “教学做合一”，“在做中学”。根据生活教育的理论，晓庄师学生在老师的指 导下自己开荒，自己建茅屋，做什么事，就读什么书，还走出校门参加村里的农 协会和打倒土豪劣绅的斗争。这样就把学校教育与社会生活及生产劳动结合在一 起。其目的是要培养学生的实际才干和创新能力，把学生培养成有农夫的身手， 有科学的头脑，有改造社会精神的乡村教师。
在 1919 年和以后的一段时间里，杜威来华访问和讲学，在他的学生如胡适、 行知、梦麟等人的大力宣传下，极大的推动了杜威实用主义思想在中国的传播， 进而掀起了一些知识分子教育救国的热潮，行知便是其中的一员。然而，经过若 干年的教育实践，行知深感处处碰壁，进而觉悟到杜威的“教育即生活”在中国 行不通，中国必须要有适合自己国情的教育理论；同时，在哲学的根本问题上， 他认识到不应该是“知是行之始，行是知之成”，而应是“行是知之始，知是行 之成。”他还将自己的名字“知行”改成“行知”，以字示志，也表明自己所倡 导的“生活即教育”不是杜威的“教育即生活”的翻版，二者是有根本区别的。
幼儿舞蹈基本功动作
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幼儿舞蹈基本功动作
一 压腿
这是舞蹈基础训练中最为基本的训练内容，分别为压前、旁、 后腿。压腿的练习有助于打开学生腿部关节的韧带。压腿时要注意 腿部关节的直立，脚背向外打开绷直， 并保持上半身的直立。向下 压至上半身和腿部之间的没有缝隙。个别学生韧带太紧，在压腿的 过程中不要苛求一定要压下去，保持正确的姿态，日积月累就可以 拉长 韧带，达到要求。特别注意的是胯部要端正。压旁腿和后腿 的 时候学生最容易出胯和斜胯，需要及时矫正。在压旁腿时，同侧的 手扶住把杆，另一只手臂紧贴在耳边，向腿上靠近并尽量向远处伸 展，拉长旁腰。压后腿时，注意肩膀端平，颈部不要缩，撑住头部 别掉下去，并向后伸展。
二 压肩
这是打开肩部韧带的练习。压肩时，双手臂伸直放在把杆上。
两腿之间的距离略等于肩宽。头部和脊柱都要放松，向下压时能够 感觉到肩部韧带被拉长。
三 推脚背组合
脚背的好坏因人而异，大部分取决于先天因素，但也不能忽视 后天的训练。在训练之前，从脚尖到整个大脚背都要活动开；训练 时，双手扶把杆，挺胸抬头、收腹提臀，双脚并拢站好，先从单脚 背训练开始。
1-2 拍 单脚脚后跟抬起，五个脚趾紧扒地面 3-4 拍 脚 尖绷直，向墙内推，使整个脚背绷成月牙型 5-8 拍 换另一只脚，动 作相同 双脚背练习亦同。年龄小的学生在做此类训练中，注意力不 集中，易低头去看自己和他人的动作 ，在做推脚背时，双脚容易打 开，脚背推不起来，需要时刻提醒和规范动作。
四 踢后退
双手扶把杆小八字部站好，膝盖都要绷直，头抬起来平视前 方。在踢后退的过程中，上半身保持不动，不要侧身回头，胯不能 松，脚背和膝盖都要绷直。切忌身体前 倾。如果在反复强调，学生 还是做不到位的情况下，可以先单一的联系控后腿即双手扶把杆， 把一条腿向后抬起来，纠正学生的姿态，然后再过度到踢后退。
五 劈腿跳
劈腿跳是为学习中间大跳做好准备的手扶把杆的跳跃组合。在 做这一动作跳起来时要注意双脚同时一前一后打开，打开过程中，
绷直脚背，伸直膝盖，跳跃越高，腿叉越开越好。着地时，双脚快 速收拢，两脚并起来着地。
六 大踢腿
大踢腿是培养腿的力度和开度的训练。不论是前腿还是旁腿,都 要保持上半身直立，中段夹紧，眼睛注视前方。踢腿的过程中，同 样要注意脚背和膝盖的绷直。
七 劈腿
劈腿有利于拉伸学生腿部韧带。在训练时，注意脚背不能松 弛。我们可以按照这样的顺序训练：
1.左脚在前劈腿，双手抱住左脚，控 1-2 分钟，然后腿不动，身 体向后仰。有基础的学生可以让右手撑住地面，左手抓住后腿控 住。
2.左脚在前的竖叉不动，身体向右转的同时变胯，变为横叉。双 脚背不要趴倒在地面，上半身和脚背都要立起来然后上半身趴倒在 地面，双手臂向前伸展。趴胯 1-2 分钟，3 横叉不动，再向右转，变 为右脚在前的竖叉。重复动作。
八小跳组合
小跳组合是训练学生的弹跳能力。可以由简单的一二五位小 跳，发展到相互交叉的综合性复合型小跳。小跳过程中，双膝直 立，双脚背向外推开。着地时，脚尖先落，落地要轻，上半身不能 前后摇晃。落地半蹲，上半身绷紧向下，臀部夹紧。
由于少儿的韧带尚有一定的弹性，而且出于生长发育期，所以 想要提升软度，一定要在充分热身运动（比如快走、慢跑等）之后 再进行。
注意如果肌肉和韧带还没有活动开，压软度是极容易受伤，且 不易恢复的。
其次是幅度渐增的软度练习。
主要是压腿、压腰。
练软度初期必须有老师指导，因为力度、角度、甚至腿、腰部肌肉 的用力，都是至关重要的，如果不当，可能肌肉变粗事小，韧带拉 伤事大。
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